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Inclusión, Dislexia, Estado Emocional y Aprendizaje: Percepciones de los niños iberoamericanos con dislexia y sus padres durante el confinamiento por el COVID-19

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sustentabilidadArtículoInclusión, Dislexia, Estado Emocional y Aprendizaje:Percepciones de los niños iberoamericanos con dislexia ySus padres durante el confinamiento por el COVID-19Dolors Forteza-Forteza 1, *, Alejandro Rodríguez-Martín 2, Emilio Álvarez-Arregui 2y David Menéndez Álvarez-Hevia 3Cita: Forteza-Forteza, D.;Rodríguez-Martín, A.;Álvarez-Arregui, E.; MenéndezÁlvarez-Hevia, D. Inclusión, Dislexia,Estado Emocional y Aprendizaje:Percepciones de iberoamericanoLos niños con dislexia y susPadres durante el COVID-19Aislamiento. Sostenibilidad 2021 , 13,2739. https://doi.org/10.3390/su13052739Editora Académica: Edda ÓskarsdóttirRecibido: 28 enero 2021Aceptado: 1 de marzo de 2021Publicado: 3 de marzo de 2021Nota del editor: MDPI se mantiene neutralcon respecto a las reclamaciones jurisdiccionales enmapas publicados y afiliación institucionalaciones.Copyright: © 2021 por los autores.Licenciatario MDPI, Basilea, Suiza.Este artículo es un artículo de acceso abiertodistribuido bajo los términos ycondiciones de Creative CommonsLicencia de atribución (CC BY) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).1Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación, Universidad de las Islas Baleares,07122 Palma (Mallorca-Islas Baleares), España2Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo, 33005 Oviedo (Principado de Asturias), España;rodriguezmalejandro@uniovi.es (AR-M.); alvarezemilio@uniovi.es (E.Á.-A.)3Departamento de Estudios de la Infancia, la Juventud y la Educación, Universidad Metropolitana de Manchester,Mánchester M15 6GX, Reino Unido; d.menendez-alvarez-hevia@mmu.ac.uk*Correspondencia: dolorsforteza@uib.esResumen: La pandemia del COVID-19 ha transformado los procesos educativos. Esto ha tenido granconsecuencias para los estudiantes y, en particular, para aquellos con necesidades educativas especiales. Estudiantes disléxicossufren una invisibilidad educativa y jurídica generalizada, y la información sobre su situación yfalta el de sus familias durante esta crisis sanitaria. Este artículo presenta los resultados de unaestudio exploratorio basado en dos encuestas en línea realizadas por padres (n = 327) y niños con dislexia(n = 203) a través de la Federación Española de Dislexia (FEDIS), la Dislexiay Familia (DISFAM), y la Organización Iberoamericana deDificultades Específicas de Aprendizaje (OIDEA). Los datos se recopilaron entre mayo y julio de 2020.Los resultados ofrecen una visión integral (familia e hijos) sobre los aspectos que han ayudadoy aprendizajes obstaculizados, como el apoyo del docente y la familia, el estado emocional, el uso de las TIC y laimportancia de la red de voluntariado/asociación. El estudio proporciona evidencia de cómo el confinamientoy el cierre de escuelas ha creado dificultades adicionales para el aprendizaje, pero también cómo ciertosprocesos han sido reforzados con el apoyo de recursos tecnológicos que deben servir comopuntos de referencia para la política educativa y la práctica en el aula.Palabras clave: COVID-19; dislexia; estado emocional; asociaciones familiares; TIC; educación inclusiva; aislamiento1. IntroducciónLa complicada y compleja crisis de la COVID-19 ha puesto de relieve muchos problemasen la educación que no se pueden resolver por sí solos o sin entender cómohan impactado a quienes han tenido que adaptarse a un sistema diferente para educar yaprendiendo de primera mano. Varios estudios han revelado el impacto negativo del confinamientosobre ciertos tipos de aprendizaje [1– 3] y también las consecuencias a nivel psicológico yestados emocionales de los alumnos de escolaridad obligatoria.45]. De hecho, según Telli yAltún [6], la educación ha sido el sector más afectado por el COVID-19 después del sector salud.Conectar la evidencia científica sobre la dislexia y otras dificultades específicas de aprendizaje conlas percepciones y experiencias de las familias y los niños nos ayudan a acercarnos a los fundamentossoluciones que facilitan diferentes respuestas escolares. Esto nos brinda oportunidades para miraren transformación y mejora implementando actividades que nos ayuden a progresaren el desarrollo escolar en términos de educación inclusiva para permitir procesos de aprendizaje justos.Cuando se trata de equidad, la pregunta inicial que debemos hacernos es si nuestrosistema educativo es justo. Una pregunta tan amplia no tiene una respuesta fácil. La crisis mundial nosque estamos viviendo nos está demostrando que la brecha entre la equidad y la desigualdad está lejos de serdisminuyendo y, durante esta pandemia, se ha ampliado aún más [78]. Esto no se debe a laSostenibilidad 2021 , 13, 2739 . https://doi.org/10.3390/su13052739https://www.mdpi.com/journal/sustainability


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27392 de 16crisis sanitaria sino a la creencia aún aceptada e incuestionable de que, en muchos casos,Los problemas son inherentes a un grupo de individuos, independientemente del contexto educativo.Este enfoque, sin embargo, ha sido cuestionado durante décadas. Un buen ejemplo es Ainscow,El trabajo de Booth y Dyson de 2006 [9] que subraya la innegable necesidad de reconocerque las dificultades interactúan, entre otras cosas, con las metodologías de enseñanza y aprendizaje,métodos de organización y relaciones interpersonales en las escuelas.En esta línea, Wehmeyer [10] ahondó en lo que se ha llamado ‘tercera generaciónprácticas inclusivas’ basadas en cuestionar qué y cómo se enseña a los alumnos. El énfasis espuesto en la calidad de un programa educativo y su flexibilidad para la personalización—incluyendo una variedad de métodos, recursos y tipos de evaluación, para fomentar lacooperación al mismo tiempo que utiliza la tecnología y los recursos digitales. Opertti [11] subrayadoesto al demostrar que uno de los atributos más importantes para garantizar la equidad ycalidad en la educación es fortalecer diferentes ambientes que posibilitan aprendizajes significativos.experiencias educativas a través del uso de una amplia gama de estrategias pedagógicas y didácticasque brindan oportunidades de aprendizaje con acceso a experiencias educativas similares paraestudiantes diferentes.1.1. La educación inclusiva como medio para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)La sostenibilidad, en términos del bienestar del planeta y su gente, es un grandesafío global que los Objetivos de Desarrollo Sostenible vinculan a la educación inclusiva [12].La inclusión y la sostenibilidad están íntimamente relacionadas porque la primera deja de tener sentido siel mundo en que vivimos es insostenible [13].Al reflexionar sobre los ODS, no solo mostramos preocupación por un planeta en el que lo materialLos recursos son limitados pero también ampliamos nuestros argumentos en el debate social y educativo.Los principios fundamentales de equidad e igualdad social y educativa son inter-tanto dependientes como fundamentales para el desarrollo sostenible. Esto implica ampliaroportunidades para todos, oportunidades que, en la educación, se traducen en la satisfacción de las necesidadesde todos y cada uno de los niños y jóvenes y garantizando su presencia, participación,y progreso [14].En el marco de los valores definidos por Booth y Ainscow [15], desde unperspectiva de la educación inclusiva, el valor de la sostenibilidad es nuclear, ya que los centros inclusivosson lugares que promueven el desarrollo sostenible a través del aprendizaje y la participación detodos y la reducción de la exclusión y la discriminación. Por lo tanto, los procesos de educacióninclusión están relacionados con el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),17 metas que permitan transformar el mundo para todas las personas bajo un contexto de sostenibilidadfuturo [dieciséis]. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es un instrumento que destacalas dependencias mutuas que existen entre el desarrollo de la educación inclusiva ydesarrollo sostenible [17].1.2. Dislexia e implicaciones educativasEn términos de dislexia, el área específica a la que se dirige esta investigación, nos basamos en ladefinición propuesta por la Asociación Internacional de Dislexia (IDA), que surgió deun consenso entre investigadores y profesionales de renombre [18]:La dislexia es una discapacidad específica del aprendizaje de origen neurobiológico. es carac-caracterizado por dificultades con el reconocimiento preciso y/o fluido de palabras y por mala ortografíay habilidades de decodificación. Estas dificultades suelen ser el resultado de un déficit en la fonéticacomponente del lenguaje que a menudo es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas yla provisión de instrucción eficaz en el aula. Las consecuencias secundarias pueden incluirproblemas en la comprensión lectora y experiencia lectora reducida que puede dificultarcrecimiento del vocabulario y conocimientos previos.Un elemento importante a considerar es la discrepancia entre el esfuerzo realizado enaprendizaje de los alumnos con dislexia y la calidad del resultado final. Esta discrepanciapuede causar altos niveles de estrés, frustración y ansiedad [19] no sólo durante la lecturaproceso de adquisición sino en todas las etapas de aprendizaje. Además, identificar las necesidades de estos


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27393 de 16los estudiantes temprano es esencial para minimizar la brecha en el éxito entre los alumnos con dislexia ysus compañeros de clase [2021].La dislexia es una de las condiciones más comunes que experimentan los niños en edad escolar.hijos [22]. Como consecuencia de intentar problemas de lectura y escritura en la etapa inicialetapa de alfabetización, este grupo heterogéneo de alumnos puede, sin una intervención temprana, comenzar asufren de baja autoestima y un bajo autoconcepto académico. Cada nueva experiencia yetapa educativa requiere un apoyo adaptado para construir programas de aprendizaje significativos y positivos.cesos Cuando este apoyo es inexistente y los alumnos deben adaptarse a las normas estándar,niños y adolescentes sienten que el aprendizaje en la escuela se aleja cada vez más de sussujetar [2324].1.3. Estado Emocional y DislexiaPocos estudios se han centrado en identificar emociones entre alumnos disléxicos en comparacióncon los que se centran en el diagnóstico de la dislexia y sus dificultades de aprendizaje específicas asociadas.corbatas. No obstante, la investigación de Alexander-Passe [25] sugiere que los niños con dislexiaexperimentan altos niveles de estrés debido a sus interacciones con profesores que tienen bajas expectativas.taciones sobre su desempeño; esto genera emociones fuertes (miedo, soledad, etc.)y manifestaciones fisiológicas (temblores, náuseas, etc.) que conducen a sentimientos negativos sobresu propio rendimiento y bienestar. Estos resultados están en línea con investigaciones previas.que ha apuntado en la misma dirección [26– 28].Tres estudios destacados analizaron la carga emocional de los alumnos con dislexia. Ahí-los resultados de la investigación realizada por Ghisi et al. [29] demostró que, en comparación con otros alumnos,las personas con dislexia tienen un nivel significativamente más bajo de autoestima y una autoestima más negativa.concepto en términos de su propio desempeño versus el de sus compañeros de clase. Este descubrimientofue confirmado por los resultados presentados por Novita [30], quien demostró que los alumnoscon dislexia muestran mayores niveles de ansiedad y menor autoestima, aunque esto varíadependiendo del contexto educativo. Además, Zuppardo, Serrano y Pirrone [31]destacó que el nivel de autoestima de los alumnos con dislexia es más bajo en comparación conla de otros grupos de pares y que estos estudiantes tienen mayores índices de ansiedad y depresiónsion Otro punto interesante es que estos niveles emocionales se manifiestan en todo el entorno académico.tings, tanto en términos de relaciones sociales como de contextos no escolares. En muchos casos, esto tiene unimpacto a largo plazo “caracterizado por una interacción entre los desafíos funcionales de susdiscapacidades de aprendizaje y los problemas relacionados con la autoestima” [32] (pág. 363).Las dificultades emocionales identificadas en investigaciones previas son causadas principalmente por profesores-establecer planes de lecciones que no se ajustan a los requisitos particulares del proceso de lectura de los niñoscon dislexia Binks-Cantrell et al. [33] llevó a cabo un estudio sobre la concienciación yconocimiento sobre la lectura y concluyó que los docentes no poseen una comprensión sólidade los componentes del lenguaje (fonética, morfología, sintaxis y fonología), que directamenteafecta a los alumnos disléxicos.En este sentido, y en función de las experiencias educativas de los alumnos con dislexiacon respecto a sus vías de aprendizaje, lo que Lithari [34] (pág. 281) ha denominado una “fracturaidentidad académica” comienza a formarse. Por lo tanto, se puede afirmar que los aspectos emocionales y socialesconsecuencias no son una característica inherente de la dislexia [35] sino efectos secundarios que tienen ungran impacto en el aprendizaje.En este marco y teniendo en cuenta que la educación escolar es —como debeser—bueno para todos [36], este estudio tiene como objetivo explorar las percepciones de los niños con dislexiay sus familias durante los meses de cierre de la escuela debido a los bloqueos introducidos ahacer frente a la situación de la pandemia de COVID-19. Como se demostrará, en estos casos excepcionalesHan surgido circunstancias, dificultades y cuestiones que es necesario visibilizar. Nosotros intentamossugerir orientaciones para toda la comunidad educativa y administraciones competentes.1.4. ObjetivosEste estudio analizó las experiencias de estudiantes con dislexia de diferentes Ibero-países americanos (España, Argentina, México, Colombia, Chile, República Dominicana,


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27394 de 16Perú y Ecuador) y sus familias durante el confinamiento. El énfasis estaba en los impactosdel brote pandémico de COVID-19 sobre el aprendizaje y los estados emocionales. los participantespaíses fueron seleccionados por sus vínculos históricos y culturales y porque la asociaciónLas empresas involucradas en este estudio operan en estos países. Tres objetivos específicos fueronpresentar:1.Profundizamos en los procesos de aprendizaje de los alumnos con dislexia durante lapandemia de COVID-19 y bloqueos asociados;2.Se valoró la utilidad de las tareas realizadas por los alumnos y el uso efectivode las TIC;3.Identificamos las emociones que experimentan las familias y los alumnos con dislexia y laspapel de las redes asociativas.2. Materiales y métodos2.1. ParticipantesLa muestra del estudio estuvo compuesta por un total de 530 participantes de los cuales 327 eran familiaresmiembros de dislexia y 203 eran alumnos con dislexia de diferentes ibero-naciones americanas. La selección de los participantes se realizó de forma aleatoria y voluntaria.Se contactó a la población afectada por correo electrónico, Facebook y Twitter para invitarlospara completar un cuestionario en línea. Esto se hizo en colaboración con los españoles.Federación de Dislexia (FEDIS), la Asociación de Dislexia y Familiación (siglas en español “DISFAM”), y la Organización Iberoamericana de Asuntos EspecíficosDificultades de Aprendizaje (siglas en español “OIDEA”).La primera página del cuestionario establecía que las respuestas serían anónimas yque los participantes podían retirarse del cuestionario en cualquier momento, ya que la participaciónfue voluntario. Para avanzar en el cuestionario, los participantes debían aceptar expresamente unacláusula en la primera pantalla que implicaba dar su consentimiento informado.En el estudio participaron un 50% de alumnos varones y un 50% de mujeres con dislexia. La mayoríaeran de España (50,5%), el 38,4% eran de Argentina y el 3,4% de México y Colombia.Porcentajes menores provinieron de Chile, República Dominicana, Perú y Ecuador. Por la-Los porcentajes de alumnos en diferentes grupos de edad fueron los siguientes: 9–12 años (53,3%), 13–15 años(26,7%) y 16-18 años (14,4%). La mayoría estudiaba en colegios públicos (52,1%) en primariaeducación (53,3%) o educación secundaria obligatoria (36,7%), con un 7,5% en posobligatoriaeducación secundaria o su equivalente en diferentes países.En cuanto a las familias, el género fue un ítem revelador, ya que el 97,6% de estos participanteseran mujeres y solo el 2,4% eran hombres. Sus fondos siguieron la misma composición.en cuanto a los alumnos, y sus grupos de edad fueron los siguientes: 36-45 (62,3%) y 46-55 (30,8%).Las madres constituían la gran mayoría de los familiares participantes (94,8%) (Cuadro 1).Tabla 1. Caracterización de la muestra.Alumnos con dislexiaVariableCategoríaMuestra %GéneroMujer50Hombre50PaísEspaña50.5Argentina38.4México3.4Otros países7.7Envejecer9–1253.313–1526.716–1814.419–215.6Tipo de escuelaEscuela publica52.1Escuela privada47,9


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27395 de 16Tabla 1. ContinuaciónAlumnos con dislexiaVariableCategoríaMuestra %Etapa educativaEducación primaria53.3Educación secundaria obligatoria36.7secundaria postobligatoria7.5N / A2.5Familia de personas con dislexiaVariableCategoríaMuestra %GéneroMujer97.6Hombre2.4Envejecer25–354.836–4562.346–5530.8>552.1Fuente: elaboración propia.2.2. Procedimiento e InstrumentosEl marco metodológico se basó en un enfoque mixto (integraelementos de investigación cuantitativos y cualitativos) empleando dos estrategias: (1) un enfoque cuantitativoanálisis con una encuesta en línea destinada a exponer las experiencias de los alumnos con dislexiay sus familias; y (2) un análisis de contenido de las preguntas abiertas incluidas en elencuestas organizadas en torno a dimensiones y unidades de análisis [37].Utilizamos la encuesta DEA (Dislexia, Emoción y Aprendizaje), con el objetivo de obtenerpenetraciones exploratorias y descriptivas de las experiencias de los participantes. Las encuestas sonuna forma adecuada de definir e identificar diferentes opiniones [38]. Además, la preguntationario utilizado tiene un nivel preciso de consistencia interna, como lo muestra su alfa de Cronbachpuntuación de 0,901. Según George y Mallery [39], cuando el coeficiente es >0,901,la fiabilidad del instrumento es excelente.En cuanto a las medidas de las variables, no se dispone de escalas para medirinclusión, estado emocional y aprendizaje para niños con dislexia y sus padres duranteel bloqueo de COVID 19. Por esta razón, se desarrolló una escala ad hoc, que incluíadiversos aspectos relacionados con la inclusión en relación con la literatura previa. Para validar el contenidode la encuesta, un grupo de expertos, en concreto siete universitarios expertos en la materia conamplia experiencia en la evaluación de cuestionarios, fueron consultados.La encuesta a alumnos con dislexia y sus familias constaba de un total de 35 ítems ytres dimensiones de estudio: (a) perfil sociodemográfico; (b) los procesos de aprendizaje durante lala pandemia de COVID-19 y el cierre de la escuela; y (c) experiencias personales y familiaresy relaciones con amigos. Los ítems fueron evaluados en una escala de Likert (1: Nada;2: un poco; 3: moderado; 4: Algo y 5: Mucho). La encuesta incluía una última pregunta abierta.ción donde los participantes podían indicar aspectos positivos y negativos de sus experienciasdurante el confinamiento.La encuesta de alumnos incluyó dimensiones adicionales para evaluar las emociones experimentadasutilizando dos subescalas (“Adaptabilidad” y “Modificación general”) del Bar-On EmotionalInventario de cociente: Versión para jóvenes de 7 a 18 años de edad de Bar-On y Parker [40]. Estos sub-Las escalas evaluaron la capacidad de gestionar el cambio y lidiar con las emociones en situaciones estresantes.La subescala “Adaptabilidad” tenía 10 ítems y la subescala “Modificación general” tenía 14 ítems.Todos los ítems fueron evaluados en una escala tipo Likert (1: Nunca; 2: A mí me pasa a veces; 3: Siempre me pasa).casi siempre me pasa a mí; 4: Siempre me pasa). Ambas escalas exponenniveles aceptables de fiabilidad y validez.La encuesta nos permitió profundizar en los procesos de aprendizaje durante el COVID-19pandemia y bloqueo. En este sentido, analizamos cómo se implementaron las clases en línea,el trabajo del profesorado, la adaptación de la enseñanza a las necesidades del alumnado, la gestión de las TIC,tareas de estudio, y la evaluación de todo el proceso.


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27396 de 16El instrumento se envió a través de Google Forms para que los alumnos y suspadres y contó con el apoyo de una colaboración con la Federación Española de Dislexia.(FEDIS), la Asociación Dislexia y Familia (DISFAM) y la Asociación IberoamericanaOrganización para las Dificultades Específicas de Aprendizaje (OIDEA).La recogida de datos se realizó en los últimos meses del curso 2019-2020(mayo-julio de 2020), luego de que se declarara una alerta sanitaria mundial debido a la pandemia de COVID-19.2.3. Análisis de los datosLos datos cuantitativos recogidos en las encuestas se analizaron con el estadístico SPSS 26paquete de software. Análisis básico descriptivo y de frecuencia, Chi-cuadrado y diferencia de medias.se realizaron ses. A pesar de las notables diferencias en los sistemas educativos entre paísesintentos, no se encontraron diferencias significativas en relación con las variables independientes evaluadas(género, país, edad, tipo de escuela y etapa educativa). Además, las tendencias de respuestafueron los mismos para los alumnos con dislexia y sus familias.Los datos cualitativos obtenidos de las preguntas abiertas se analizaron conel programa de software Aquad 8 [41]. El análisis de contenido cumplió con los estándaresprocedimientos dardos propuestos por Huber [42] y Saldaña [ 43] e incorporamos nuestra propiametodología efectiva que ya ha sido evaluada en estudios previos [44– 46]. el anal-yses estaban orientados a reducir/agrupar la información mediante la búsqueda de palabras clave,produciendo segmentos significativos identificables, catalogando, identificando enlaces y cruzandocódigos de referencia.Dado el volumen de datos, se utilizaron abreviaturas específicas (Tabla 2) identificarcontribuciones de los participantes y emprender la codificación de segmentos significativos a través de Aquad8 programa de software [41].Tabla 2. Referencias utilizadas para la identificación básica de la información de las preguntas abiertas en las encuestas.AbreviaturaIdentificaciónNúmeroDígitos para identificar el segmento de importancia en la encuesta(0001, 0023, 0135, 1234 . . . )M, FGénero M: Masculino F: FemeninoP, FGrupo: P: Alumno F: FamiliaM, F, S, G, LLazo familiar:M: Madre; F: Padre; S: Hermano; G: abuelo; L: tutor legalS, A, CO, YO, C, OPaís:S: España; R: Argentina; CO: Colombia; YO: México; C: Chile;O: Otros países (República Dominicana, Perú y Ecuador)P1, P2, P3, P4, P5Edad del alumno:1: 7–9; 2: 10–12; 3: 13–15; 4: 16–18; 5: 19–21 . . . . . .F1, F2, F3, F4Edad de la familia (años):1: 25 a 35; 2: 36 a 45; 3: 46 a 55; 4: más de 55CódigosEspecificado en las tablasEjemplosEncuesta 37, segmento de un hombre de 40 años nacido en España que es padre, y cuyo hijo de 8 añosasiste a una escuela estatal. Piensa que la alfabetización en línea (POL) ha sido un inconveniente (I) por la desmotivación(D) su hijo ha sentido.Codificado como (037.MFFSP1.F2) (POL-ID).Encuesta 134, segmento de una mujer de 56 años nacida en Argentina que es abuela y cuyoLa nieta de 12 años asiste a una escuela chárter. Ella cree que la alfabetización en línea (POL) ha sidoventajoso (A) para la alfabetización tecnológica (TL).Codificado como (134.MFMAP1.F3.) (POL-A-TL).Fuente: elaboración propia.Las preguntas abiertas en las encuestas se referían a las percepciones de lo que los participantesexperimentado durante los meses de confinamiento por el COVID-19. Cuatro catálogos de respuestas comunesy un sistema de codificación de segmentos surgió del análisis, y las frecuencias individualesse establecieron para cada segmento (f), frecuencias parciales (F) para cada catálogo, y frecuencias totalesfrecuencias (TF) para cada dimensión. Como ejemplo, incluimos el análisis de la pupila (Ver


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27397 de 16Apéndice A, Cuadro A1). Cabe aclarar aquí que usamos el término dimensión [ 42] aoperacionalizar los grupos más grandes.3. Resultados3.1. Análisis cuantitativo del estudioAlumnos y familias tenían opiniones muy similares. Para proporcionar una mayor claridad para ambosla comunidad científica y los alumnos y familias participantes, mostramos la respuestaporcentajes que se destacaron. Esta dimensión muestra las respuestas de los alumnos, que fueron losenfoque del proceso. Los alumnos afirmaron que durante el confinamiento y los últimos meses del año,las clases eran mayoritariamente online y en grupo (49,5%), y les resultaban más difíciles queclases presenciales (38,9%); sin embargo, el 24,5% de los encuestados afirmó que las clases en línea eranmás fácil que las clases presenciales. Un total de 28,4% de los encuestados afirmó que no había vistosu maestro durante todo este período. Nuestros datos muestran que el trabajo de los docentes podría sermejoró (48,8%), ya que no se adecuaba a las necesidades específicas de los alumnos (63%) y que lapercibió que los docentes no tienen una buena habilidad para usar la tecnología y las herramientas requeridaspara la enseñanza en línea (47,3%).En cuanto a la utilidad de las tareas realizadas y el uso de las TIC, los alumnos afirmanque no se habían adaptado a su situación (66,3%) y que habían completado tareasen su mayoría con la ayuda de sus familias (69,5%). Es importante resaltar lo negativo.Percepciones de familias y alumnos sobre la utilidad de las tareas planteadas por los profesoresy la posibilidad de trabajar en línea con profesores y compañeros. Sólo cuando estas tareascondujo a un mayor aprendizaje sobre cómo usar la computadora e Internet fueron de los alumnos yfamilias informes más positivos (Tabla 3). Los alumnos y las familias expresaron claramente que durantePeríodos de confinamiento y aprendizaje en línea, herramientas y recursos que podrían ayudar a los alumnos disléxicoscon el aprendizaje no se utilizaron (por ejemplo, lectores de texto, programas de dictado, aplicaciones para repasar inglésy matemáticas, apps para hacer mapas conceptuales/visuales, etc.).Tabla 3. Utilidad de las tareas realizadas durante el confinamiento por la Pandemia del COVID-19 y meses posteriores.% Alumnos% Familias1234512345Repasando lo aprendido19.230.824.021.24.811.629.428.126.64.3Practicando lo aprendido19.228.123.321,97.59.829.130.627.23.4Estar en contacto con mis profesores.22.630.128.814.44.124.531.522.316.84.9Contactando a mis compañeros de clase28.824.720.514.411.631.529.122.013.14.3Aumentar mi interés por los temas.30.829.518.515.85.530,935.521.410.71.5Aprendiendo nuevas cosas19.225.324.720.510.320.526,928.719.64.3Organizándome mejor24.723.319.218.514.424.224.521.720.59.2Resolviendo problemas28.824.018.519.98.924,833.020.817.14.3Trabajando con mis compañeros de clase66.414.49.63.46.252.326,914.74.02.1Aprendiendo a usar mejor la computadora17.119.220.521,921.211.313.827.230.317.4Aprendiendo más sobre internet14.419.223.323.319.911.013.127.531.816.5Ser más responsable con mis estudios.22.221,920.221,913.722,924,822.020.89.5Colaborando con otros compañeros de clase.50.019.913.08.28.951.121.114.78.94.3Notas: La escala de Likert, que fue adaptada para las familias y los alumnos, tenía la siguiente escala: 1: Nada; 2: un poco; 3: moderado;4: Algo y 5: Mucho. Fuente: elaboración propia.En cuanto a las experiencias personales y familiares y las relaciones con los amigos, los alumnosmanifestaron que la situación difería según su naturaleza (Cuadro 4). El ex más negativoexperiencias se relacionaron con cambios en los hábitos de estudio, sentimientos de estar sobrecargado y estresadodebido a las tareas proporcionadas, falta de relaciones sociales con otros compañeros y alumnos,y no sentirse bien o a gusto durante estos meses. A su vez, las relaciones familiares, la creencia eny el reconocimiento del progreso de los alumnos, y el apoyo de los miembros de la familia al organizarLas tareas fueron calificadas positivamente.


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27398 de 16Tabla 4. Situaciones vividas durante el confinamiento por la pandemia de COVID-19 y meses posteriores.% Alumnos% Familias1234512345Mi día a día era el mismo de antes.65.811.613.74.14.855.420.217.74.91.8me senti bien28.118.524.712.316.431.819.615.617.115.9Tuve que cambiar mis hábitos de estudio.11.616.49.919.242,98.610.723.225.731.8Me sentí sobrecargado y estresado.10.313.09.218.549.014.411.312.021.141.2discutí con mi familia sobre la tarea15.113.019.923.328.810.714.417.722.334,9discutí con mis maestros sobre la tarea61.017.112.33.46.246,819.015.99.88.6tenía un buen nivel de concentración32,918.524.015.88.927,826,022,913.89.5pude hacer las actividades8.221,924.025.320.58.918.027,826,019.3Mi familia creía que yo era capaz de hacer las tareas9.69.619.920.540.48.313.524.224.529.7Mis relaciones con mis compañeros de clase eran mejores.45.225.312.38.28.945.625.118.77.03.7Mi relación con mi familia era mejor.14.415.117.822.630.110.118.316.826,927,8Mi relación con mis profesores era mejor.41.820.521,911.04.833.626,921.713.54.3extrañaba a mis compañeros de clase8.213.715.116.446.614.110.415.615.944.0Mi familia me ayudó a organizarme para hacer las tareas.2.15.517.119.955.50.65.29.823.560,9Mis profesores me felicitaron por mi trabajo.11.015.116.423.334.211.913.117.219.937,9Notas: La escala de Likert, que fue adaptada para las familias y los alumnos, tenía la siguiente escala: 1: Nada; 2: un poco; 3: moderado;4: Algo y 5: Mucho.En cuanto a las emociones, los resultados de las dos subescalas del BarOn EmotionalInventario de Cociente: Adaptabilidad (Tabla 5) y Estado de ánimo general (Tabla 6) mostró que laLos perfiles generales de los alumnos con dislexia participantes fueron positivos en términos de manejoestrés y adaptabilidad. Sin embargo, un análisis cualitativo posterior destacó la estresantesituaciones vividas por los alumnos y las familias.Tabla 5. Inventor del cociente emocional Bar-on, subescala “Adaptabilidad”.Subescala “Adaptabilidad”% Alumnos12341. Cuando me hacen preguntas difíciles, trato de responder de diferentes maneras12.327.448.611.62. Me resulta fácil entender cosas nuevas25.317.148.68.93. Puedo entender preguntas difíciles29.515.850.04.84. Trabajo en un problema hasta que lo soluciono13.732.237.716.45. Cuando me enfrento a preguntas difíciles, puedo dar buenas respuestas.13.721,953.411.06. Cuando quiero, puedo encontrar muchas maneras de responder una pregunta difícil.20.522.639.017.87. Puedo resolver problemas de diferentes maneras16.426.743.213.78. Cuando respondo preguntas difíciles, pienso en muchas soluciones20.522.639.017.89. Soy bueno resolviendo problemas21,923.343.211.610. No me rindo ante los problemas19.919.919.919.9Notas: La escala de Likert, que fue adaptada para las familias y los alumnos, tenía la siguiente escala: 1: Nunca; 2: Me pasa a veces;3: Casi siempre me pasa; 4: Siempre me pasa. Fuente: elaboración propia.Finalmente, en cuanto a las redes de asociación, las familias valoran el asesoramiento y la orientaciónrecibido de las asociaciones muy positivamente. A su vez, subrayaron la importancia deredes de asociaciones en la provisión de un espacio para que los padres se relacionen y se comuniquen,nizar actividades útiles y mediar con las escuelas casi por unanimidad.


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Sostenibilidad 2021 , 13, 27399 de 16Tabla 6. Inventor del cociente emocional de Bar-on, subescala “Estado de ánimo general”.Estado de ánimo general% Alumnos12341. Me gusta divertirme0.76.220.572.62. soy feliz1.414.432.252.13. Me siento seguro de mí mismo6.847,929.515.84. Creo que la mayoría de las cosas que hago funcionarán8.948.624.018.55. Espero lo mejor7.532.226,034.26. Me gusta sonreír2.113.728.855.57. Sé que las cosas saldrán bien7.532.234.226,08. Sé pasarlo bien1.416.442.539.79. Me siento bien conmigo mismo6.825.327.440.410. Soy feliz como soy5.521,932.240.411. Me divierten las cosas que hago1.421,936.340.412. Me gusta mi cuerpo6.818.528.146.613. Me gusta como luzco5.518.528.147,914. No he sido muy feliz49.326.715.18.9Notas: La escala de Likert utilizada, que fue adaptada para las familias y los alumnos, tuvo la siguiente escala: 1: Nunca; 2: le pasa ayo a veces; 3: Casi siempre me pasa; 4: Siempre me pasa. Fuente: elaboración propia.3.2. Análisis cualitativo del estudioLa dimensión Pupil-Online Learning (POL) (ver Apéndice A) produjo 1708 signi-segmentos significativos (oraciones y, a veces, palabras). Los segmentos fueron codificados (agrupados)en 64 categorías que se clasificaron en cuatro catálogos referentes a ventajas (8),inconvenientes (18), mejoras (19) y emociones (19).Desde una perspectiva amplia (dimensión), podemos afirmar que los alumnos generalmente asocianlas principales ventajas del aprendizaje en línea (POL-A) con apoyo/convivencia familiar (125),alfabetización en tecnología (110), aprendizaje autorregulado (100) y gestión del tiempo (055). El más bajonúmero de exámenes (030), acceso a recursos (025) y tutorías personales (020) fuerontambién puntuó alto.Los inconvenientes (POL-I) estuvieron asociados principalmente al mayor número de ac-actividades (055), menos relaciones sociales (043) y dificultad para seguir tareas instrumentales(038)—principalmente en Matemáticas e Inglés—que los encuestados pensaron que debería incluirsemás interacciones en línea. Estrechamente vinculados a lo anterior estaban los problemas relacionados con este método.logía que incluye estrés por la cantidad de tareas (030), sentirse solo (024) y dificultadconcentrando (021).Ejemplo: ‘…el aprendizaje en línea a través de la plataforma provista por mi escuela fue tan bueno comome deja ir a mi propio ritmo cuando hago el trabajo de clase…’ (035.MPP2.F2) (POL-A-SL) (todaslas traducciones son de los autores).En este contexto, tanto los alumnos como las familias propusieron, a modo de mejora (POL-IM), más formación digital en teletrabajo para docentes (047), desarrollando la más altanúmero posible de tutoriales en vídeo para ayudar con la gestión (VT) y la realización de tareas (043),más sesiones de explicación docente de áreas esenciales (038), y mayor adaptación derecursos (038) y tareas (033) para satisfacer las necesidades, expectativas y requisitos de los alumnos.En el catálogo de emociones (POL-E), el estrés (095), estar sobrecargado en diferentes momentos (093),la incertidumbre (033) y la soledad (030) destacaron como las sensaciones más negativas experimentadas.destacaba, aunque en el lado positivo, el ambiente en casa en cuanto a apoyo ymayor interacción (042) fueron los más destacados.4. Discusión y ConclusionesLos resultados obtenidos ponen de manifiesto el gran impacto que ha tenido el confinamiento en los alumnoscon dislexia y sus familias. Este resultado está de acuerdo con investigaciones similares.realizado en otros grupos [4748].Las familias han tenido que asumir un doble papel, mayoritariamente madre-maestra y, en menor medida,tienda, padre-maestro. Esta situación tiene una tensión emocional en el entorno familiar,


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Sostenibilidad 2021 , 13, 273910 de 16sobrecargar a las madres y a los padres con responsabilidades que no les son inherentes ysumando al ya difícil equilibrio entre el trabajo y la vida en un momento de gran incertidumbre y turbulencia.lencia Frustración, sufrimiento, ansiedad y estrés caracterizan el impacto de la pandemia,considerando la diversa gama de circunstancias que definen las situaciones familiares y esta doblepapel para el que muchos estaban mal preparados y carecían de los recursos necesarios. familia-escuelaLa cooperación en entornos de aprendizaje presencial y en línea es beneficiosa para toda la comunidad.nidad [49].El sentido de pertenencia es otro punto valioso. Las respuestas de los alumnos destacan lala falta de contacto con sus pares como un aspecto negativo de la situación, mientras que el tiempo con losla familia es un aspecto positivo que, en cierto modo, ha compensado la sensación de echar de menos a suscompañeros de clase: lazos en persona necesarios y apreciados.El uso de las TIC es otro hallazgo destacado de nuestro estudio. Tener computadoras, tabletas,o los móviles no aseguran el aprendizaje cuando los materiales didácticos están estandarizados para todos,de difícil acceso y poco atractivo. De hecho, los resultados están en línea con los deEngel et al. [50] quien afirmó que las TIC tienen un impacto limitado en el aprendizaje, principalmente debido a supotencial disminuido cuando no se han trabajado las habilidades necesarias. Nuestra investigaciónLos resultados muestran que la mayoría de los alumnos tenía acceso a la tecnología, pero solo un pequeño porcentaje teníautilizaron aplicaciones que les ayudaron en la lectura, comprensión de textos y escritura, que al igual que otrosha puesto de relieve la investigación, puede ser enormemente eficaz [51]. El Diseño Universal para el Aprendizaje(UDL) [52] representa un enfoque práctico e inclusivo de la educación; evidencia científicaapoya su alcance ya que aumenta el acceso y la participación de todos los alumnos [53] y mejoraresultados académicos y sociales [5455].4.1. Implicaciones para la Práctica EducativaA la luz de nuestros resultados, tenemos una gran oportunidad de implementar acciones que podríantransformar por completo la escolarización y la educación analizando las implicaciones psicopedagógicasciones de enfoques tradicionales que excluyen a diferentes grupos de alumnos, ya seapor dislexia u otros problemas.Si realmente creemos que la Educación Inclusiva es un “proceso de fortalecimiento de capacidadeslidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos”, según lo propuesto por la UNESCO [56](p. 7), entonces deberíamos preocuparnos por la educación en situaciones excepcionales como lael actual. La coyuntura debe servir de plataforma de lanzamiento para reflexionar sobre las prácticas educativasy políticas, así como relaciones dicotómicas entre justicia e injusticia, igualdadlidad y desigualdad, oportunidad e imposibilidad, etc. desde un punto de vista sistémico. Ellas percepciones y experiencias de los alumnos con dislexia y sus familias no son diferentesa los de muchas otras familias y niños, como lo demuestran las pruebas aquí recogidas. Estáfundamental aprovechar esta prueba para impulsar una visión amplia de la inclusión(no exclusivamente centrado en la discapacidad) que garantice que todos puedan progresar y accederuna educación de calidad y que se respeten las múltiples identidades y necesidades educativas,como se establece en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la UNESCO publicados recientemente [57].Mientras existan niños y jóvenes que por sus propios interesesdificultades, tienen menos oportunidades de aprender y tienen una enseñanza y un aprendizaje satisfactorios.ing experiencias, debemos asegurarnos de que las barreras para el éxito continúen siendo derribadas.Nuestro sistema educativo necesita urgentemente mirarse en un espejo, ver lo que falta,y visualizar lo que debería ser para brindar oportunidades reales a todos los alumnos para que“desempeña un papel de liderazgo en la construcción exitosa y sostenible de su futuro” [58](pág. 4). Esta formulación debe considerar que la inclusión es un proceso continuo que requiereatención permanente [59].Los datos cuantitativos y cualitativos de esta investigación nos han permitido recopilaropiniones a la vez que se profundiza en las necesidades de un grupo de alumnos con dislexia,destacando las emociones que sustentan su aprendizaje. Las preguntas abiertas apoyanportó esta perspectiva al mostrar las deficiencias en el sistema educativo mismo que muchosestán de acuerdo y que deben tenerse en cuenta para determinar las necesidades reales de los alumnos.Se podrían incluir las voces de las familias y los niños para hacer mejoras en la educación.


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Sostenibilidad 2021 , 13, 273911 de 16culturas, políticas y prácticas nacionales. Estas voces representan un potencial transformadordestacando los obstáculos de aprendizaje en línea y presenciales. Escuchando a estas personaspodría tener un gran impacto en los procesos de enseñanza, delineando una imagen muy diferente deeducación actual, escolarización, programas, organización, relaciones con la comunidad educativay los roles de estos factores en el desarrollo integral de niños y adolescentes en unsociedad democratica.Reconsiderar la educación en términos de inclusión, equidad y calidad ayuda en la priorizaciónción del bienestar de los alumnos como base para proporcionar una enseñanza esencial para la vida. En otras palabras,La escolarización del siglo XXI debe garantizar que se proporcione el “derecho genuino a aprender” [60] (pág. 42).Para este autor, este es considerado un derecho universal que implica un compromiso radical por parte deprofesores para instruir a todos los alumnos teniendo en cuenta sus necesidades específicas.Situaciones como las vividas anteriormente pueden repetirse en el futuro escolar.bloqueos ante la pandemia de COVID-19. De hecho, esto ya está sucediendo. La incertidumbreque enfrentaremos en 2021 debe ser un poderoso impulsor para la consideración colectiva a nivel mundialvisualizar los cambios necesarios en la educación y construir modelos de escolarización para todosdentro de un prisma de educación inclusiva.Una hoja de ruta inmediata que se centre en la ética y las políticas educativas, es decir, en laactitudes y desigualdades en las escuelas, se requiere. El problema principal no son las dificultades.o debilidades de los alumnos, sino lo que ocurre dentro de los muros de la escuela, así comodiscurso sostenido a través de enfoques jurídicos divisivos y excluyentes y nocivosdiscurso profesional. Cuestionar cuidadosamente los pretextos de ambos discursos es fundamentalpara apoyar el esfuerzo de familias, alumnos, profesionales, etc., que, en línea conSapon-Shevin [61], conducirá a políticas, culturas y prácticas inclusivas exitosas, tantoen persona y en línea, a pesar de que este objetivo parece abrumador.Hay alumnos que experimentan los espacios escolares como una barrera para el aprendizaje, y estofue señalado en los comentarios analizados en esta investigación. Los alumnos manifestaron que tienenhan estado mejor en casa que en la escuela, a pesar de no poder interactuar con sus compañerosen persona. Sin embargo, entendemos que los factores que hacen que este grupo de estudiantesdisgusto por la experiencia escolar debe asociarse con variables específicas del caso que demandanmayor exploración.Según los alumnos encuestados, el tiempo sigue siendo un gran impedimento debido,en particular, al incremento y falta de coordinación en las tareas realizadas a través de on-enseñanza de línea. También destacaron el plan de estudios como una barrera debido a su dependencia deestandarización en actividades que pretenden ser útiles para el aprendizaje. Esto estaba claro comoLos alumnos afirmaron que las familias han jugado un papel clave de apoyo en el trabajo escolar y el estudio.en comparación con los profesores.4.2. Limitaciones e investigaciones futurasAlgunas de las limitaciones que enfrentó esta investigación incluyeron los pequeños tamaños de muestra de ciertostain países utilizados en los análisis cualitativos y cuantitativos. Otra limitación importantefue la incapacidad de recolectar datos cualitativos directamente (mediante entrevistas y grupos de discusión).A su vez, una tercera limitación fue que la muestra se seleccionó de familias en contacto conasociaciones, ya que es difícil acceder a otras personas que no forman parte de la asociaciónredesA pesar de estas limitaciones, creemos que la investigación destaca importantes aspectos pedagógicos,implicaciones organizativas y políticas, dado que proporciona evidencia de la urgencianecesidad de emprender una investigación sobre los factores asociados con el contexto escolar que impactanla experiencia de aprendizaje de los alumnos disléxicos. Si bien la investigación sobre prácticas exitosas haampliado y existe evidencia significativa que destaca los beneficios del usode la tecnología para apoyar los procesos de aprendizaje, muchos alumnos todavía se enfrentan aBarreras para la participación y el progreso.En este sentido, futuras investigaciones podrían centrarse en estudios de casos desde una perspectiva biográfica.tivo que, según Desmarais [62], tiene tres objetivos fundamentales: producir conocimientoborde, para proporcionar intervenciones para transformar la realidad, y para proporcionar formación. Profundizar en


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Sostenibilidad 2021 , 13, 273912 de 16experiencias de vida a través de las propias voces de los participantes podría conducir a una más profunda y más originalcomprensión de las realidades y barreras educativas, facilitando culturas y prácticas quepermitir avanzar hacia la educación inclusiva.También sería útil explorar las oportunidades que ofrece el uso de la tecnología.recursos icos. A su vez, sería interesante explorar cómo el uso de estos recursosy las aplicaciones específicas afectan el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos en la escuela y en el hogar,y más específicamente, sugerimos que haya un enfoque en los estudiantes con dislexia para hacersus demandas específicas más visiblesAdemás, es importante investigar la formación inicial y continua del profesorado enla concienciación sobre la dislexia, la enseñanza de la lectura y la escritura, y cómo las TIC y un ampliogama de aplicaciones puede facilitar este aprendizaje, especialmente cuando se utilizan temprano en laescuelas para luego ser trasladadas a viviendas.Investigaciones como esta, y en otras áreas, podrían contribuir a mejorar el estado emocionalbienestar de los alumnos con dislexia desde la primera infancia hasta la adolescencia. el objetivo seriaproporcionar una experiencia escolar sólida con oportunidades reales para que estos alumnos alcancentodo su potencial a través de una educación inclusiva de calidad.Dislexia, emoción y aprendizaje, título genérico de esta investigación, no implicaestudio para descubrir la dislexia y sus características, ya que ha habido una amplia gamade estudios en profundidad en esta área. Es un llamado a la acción que nos invita a cuestionarnos no sólocómo nos estamos desempeñando en el escenario específico de la pandemia de COVID-19, sino también quéhará todos los días en la escolarización obligatoria y postobligatoria cuando la situación de saludmejora y, como Echeita [63] (p. 7), afirma, “la calma necesaria” vuelve a la educación.Nuestra realidad actual debe usarse para mirar más allá del ahora a las posibilidades futuras dentro delmarco de la educación inclusiva del siglo XXI para todos. Debemos trabajar juntos para desarrollarun sistema que reconozca las voces de las familias y los alumnos como una alternativa dialógica quesirve para construir nuevos espacios de democracia educativa [64], obligándonos a repensar laculturas, políticas y prácticas educativas que se pueden desarrollar en las aulas para lograrun sistema educativo verdaderamente inclusivo [sesenta y cinco].Contribuciones de los autores: Conceptualización, DF-F. y AR-M.; Metodología, DF-F., AR-M. yDMÁ.-H.; Administración de proyectos, DF-F.; curación de datos, AR-M. y E.Á.-A.; análisis formales,DF-F., AR-M., E.Á.-A. y DMÁ.-H.; redacción—borrador original, DF-F. y AR-M.; escribiendo-revisión y edición, DF-F., AR-M., E.Á.-A. y DMÁ.-H. Todos los autores han leído y están de acuerdo con losversión publicada del manuscrito.Financiamiento: Esta investigación no recibió financiamiento externo.Declaración de la Junta de Revisión Institucional: El estudio obtuvo la aprobación ética del Departamentomento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación en la Universitat de les Illes Balears(27 de marzo de 2020).Declaración de consentimiento informado: Se obtuvo el consentimiento informado de todos los sujetos involucrados en el estudio.Declaración de disponibilidad de datos: Los datos presentados en este estudio están disponibles previa solicitud alAutor correspondiente.Agradecimientos: Este trabajo se realiza con el apoyo de la Federación Española de Dislexia.ción (sigla en inglés “FEDIS”), la Asociación de Dislexia y Familia (sigla en inglés“DISFAM”), y la Organización Iberoamericana de Dificultades Específicas de Aprendizaje (acrónimo enespañol “OIDEA”).Conflictos de interés: Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés.


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Sostenibilidad 2021 , 13, 273913 de 16Apéndice ATabla A1. Análisis cualitativo de las contribuciones de los alumnos.D * Aprendizaje en línea del alumno (POL)CatálogoCategoríasCódigof **F ***FT ****Ventajas (A)Apoyo Familiar (FS)POL-A-FS1254951708Alfabetización tecnológica (TL)POL-A-TL110Aprendizaje autogestionado (SL)POL-A-SL100Gestión del Tiempo (TM)POL-A-TM055Flexibilidad Laboral (WF)POL-A-WF030Menos exámenes (FE)POL-A-FE030Acceso a Recursos (AR)POL-A-AR025Tutoriales personales (PT)POL-A-PT020inconvenientes (yo)Más actividades (MA)POL-I-MA055325Relaciones Sociales (RS)POL-I-SR043Seguimiento de Áreas Instrumentales (FIA)POL-I-FIA038Estrés por Tareas (ST)POL-I-ST030Soledad (L)POL-IL024Concentración (C)POL-IC021Trabajo en grupo (GW)POL-I-GW018Demasiado contenido teórico (TMTC)POL-I-TMTC016Accesibilidad para Dislexia (AD)POL-I-AD015Falta de adaptación de tareas (LTA)POL-I-LTA013Baja Participación (LP)POL-I-LP010Desmotivación (D)POL-ID010Demasiadas búsquedas en Internet (TMIS)POL-I-TMIS008Espacio de trabajo (W)POL-IW006Pocas Videoconferencias (FV)POL-I-FV005Conexiones caídas (DC)POL-I-DC005Exposición de imagen personal (EPI)POL-I-EPI004Explicando Contenidos (EC)POL-I-CE004Mejoras (MI)Profesor actualizado (UD)POL-IM-UD047406Tutorías Individuales (TI)POL-IM-IT043Explicaciones del maestro (TE)POL-IM-TE040Adaptación de recursos (RA)POL-IM-RA038Adaptación de tareas (TA)POL-IM-TA033Videotutoriales (VT)POL-IM-VT031Videoconferencias Generales (GV)POL-IM-GV029Clases de Grabación (RC)POL-IM-RC025Profesores de apoyo (ST)POL-IM-ST023Profesores Terapeutas (TT)POL-IM-TT020Reducción y Coordinación de Tareas (RCT)POL-IM-RCT018Metodología (M)POL-IM-M016Tareas secuenciadas (ST)POL-IM-ST010Mejorando las Conexiones (IC)POL-IM-IC008Flexibilidad Metodológica (MF)POL-IM-MF008Audios (A)POL-IM-A006Corrección de errores (CE)POL-IM-CE004Diagnóstico Previo (DP)POL-IM-PD004Idoneidad del plan de estudios (SS)POL-IM-SS003


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Sostenibilidad 2021 , 13, 273914 de 16Tabla A1. continuaciónD * Aprendizaje en línea del alumno (POL)CatálogoCategoríasCódigof **F ***FT ****Emociones (E)Estrés (ST)POL-E-ST095482Sobrecarga (O)POL-EO093Fideicomiso familiar (FT)POL-E-FT042Incertidumbre (U)POL-UE033Soledad (L)POL-EL030Felicidad (H)POL-EH025Tristeza (S)POL-ES023Ansiedad (AN)POL-E-AN020Malentendido (MI)POL-E-MI020vergüenza (E)POL-EE018Sin fin (ONU)POL-E-ONU017El aburrimiento (B)POL-EB016Miedo (F)POL-EF013calma (C)POL-CE012Renuncia (R)POL-ER010Lástima (P)POL-EP008Indefensión (HE)POL-E-ÉL003Depresión (DE)POL-E-DE002Pánico (PA)POL-E-PA002Notas: D: dimensión *; f**: frecuencia; F***: frecuencia relativa; **** FT: frecuencia total. Fuente: elaboración propia.Referencias1.Hebebci, MT; Bertiz, Y.; Alan, S. Investigación de opiniones de estudiantes y docentes sobre prácticas de educación a distancia durante laCoronavirus (COVID-19) Pandemia. En t. J. Ciencia. Tecnología Educ. Res. 2020 , 4, 267–282. [Referencia cruzada]2.Garbe, A.; Ogurlu, U.; Logan, N.; Cook, P. Experiencias de los padres con la educación remota durante el cierre de escuelas por el COVID-19.Soy. J. Cal. Res. 2020 , 4, 45–65. [Referencia cruzada]3.Daniel, SJ Educación y la pandemia de COVID-19. Perspectivas 2020 , 1–6. [Referencia cruzada]4.Ghosh, R.; Dubey, MJ; Chatterjee, S.; Dubey, S. Impacto del COVID-19 en los niños: Enfoque especial en el aspecto psicosocial.Minerva Pediatr. 2020 , 72, 226–235. [Referencia cruzada]5.Romero, E.; López-Romero, L.; Domínguez-Álvarez, B.; Villar, P.; Gómez-Fraguela, JA Probando los efectos del COVID-19Confinamiento en niños españoles: el papel del sufrimiento de los padres, los problemas emocionales y la crianza específica. En t. J. Medio Ambiente. Res.Salud Pública 2020 , 17, 6975. [Referencia cruzada]6.Telli, SG; Altun, D. El coronavirus y el auge de la educación en línea. Universidad J. Res. 2020 , 3, 25–34. [Referencia cruzada]7.Gaynor, T.; Wilson, ME Vulnerabilidad social y equidad: el impacto desproporcionado de COVID-19. Adm. Pública Rev. 2020 ,80, 832–838. [Referencia cruzada] [ PubMed]8.La salud pública de Lancet. Covid-19-romper el ciclo de la desigualdad. Lanceta 2021 . [Referencia cruzada]9.Ainscow, M.; cabina, T.; Dyson, D. Mejorando las Escuelas, Desarrollando la Inclusión; Routledge: Londres, Reino Unido, 2006.10. Wehmeyer, ML Autodeterminación y la Tercera Generación de Prácticas Inclusivas. Rev.Educ. 2009 , 349, 45–67.11. Opertti, R. Convergencia de perspectivas sobre políticas en educación inclusiva. Publicaciones 2019 , 49, 267–282. [Referencia cruzada]12. UNESCO. Foro Mundial de Educación 2015: Informe final; UNESCO: París, Francia, 2017; Disponible en línea: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243724?posInSet=1&queryId=b8a3cd3f-bbee-47ef-a532-7a5a2db81843 (consultado el 24 de junio de 2020).13. Echeita, G.; Navarro, D. Educación Inclusiva y Desarrollo Sostenible. Un llamado urgente a Pensarlos Juntos.Edetania Estud. Propues. Socioeducativas 2014 , 46, 141–161.14. Cabina, T.; Ainscow, M. Índice de inclusión. Desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas, 3.ª ed.; CSIE: Bristol, Reino Unido, 2011;Disponible en línea: http://www.csie.org.uk/resources/translations/IndexEnglish.pdf (consultado el 29 de junio de 2020).15. Cabina, T.; Ainscow, M. Guía para la Educación Inclusiva . Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en los Centros Escolares;FUHEM y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI): Madrid, España, 2015; Disponible en línea: https://www.fuhem.es/media/educacion/File/Guia_Educacion_Inclusiva_FUHEM.pdf (consultado el 29 de junio de 2020).16. UNESCO. Informe de seguimiento mundial de la educación. 2015. Disponible en línea: https://es.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusión (consultado el 11 de agosto de 2020).17. UNESCO. Declaración de Incheon y Marco de Acción para la Implementación del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4; UNESCO:Incheon, Corea, 2015; Disponible en línea: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243724 (consultado el 11 de agosto de 2020).18. IDA, Asociación Internacional de Dislexia. Proyecto de Consenso de Definición. Disponible en línea: https://dyslexiaida.org/definition-consenso-project/ (consultado el 29 de junio de 2020).


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