La dislexia es una Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA), caracterizada por la presencia de dificultades para leer con fluidez (velocidad y precisión) y que también afecta a las habilidades de escritura. “Estas dificultades se presentan de manera inesperada ya que otras habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la instrucción lectora es adecuada” (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003).
“La atención a las necesidades específicas de apoyo educavo (LOE, 2006) incluye al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL o dislexia). Paradójicamente, este tipo de dificultad que, según los datos estadísticos de otros países de nuestro entorno más avanzados en su diagnóstico, afecta a una proporción de entre el 5 y el 10% del alumnado (Flynn y Rahbar, 1994) parece ser el más olvidado en nuestro sistema escolar” (Carrillo et al., 2011).
Según fuentes consultadas, el número de alumnos que se presentaron a las pruebas de acceso a la universidad en el curso 2018-19 fue de 21.171 en toda la Comunitat Valenciana.
En cuanto al alumnado con dislexia, tomaremos como premisas de partida las siguientes evidencias:
- La prevalencia de la dislexia para las lenguas transparentes como el español puede tomar valores entre el 3,2 y el 8% (González et al., 2013; Carrillo et al., 2011).
- La más que demostrada evidencia científica sobre la no correlación entre capacidad intelectual (medida por ejemplo como Cociente Intelectual o CI), y la Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA) de la lectura y la escritura, a la que nos referimos como Dislexia habitualmente. El alumnado con dislexia tiene una inteligencia normal o superior.
- Todas las personas con dislexia tienen dificultades con la ortografía (Artigas-Pallarés, 2002).
- Los adolescentes con dislexia presentan déficits en conciencia fonológica, lo que afecta a su eficacia lectora y escritora (González et al., 2013).
- Pueden presentar dificultades en tareas de memoria operativa o memoria de trabajo (Furnes y Samuelson, 2011).
Por las premisas anteriores, no es necesario ser estadístico para entender que deberíamos encontrar dichos porcentajes entre el colectivo de los alumnos y alumnas que finalmente se presentan a las pruebas acceso. Aplicando los porcentajes deberíamos encontrar un total de entre 677 y 1694 alumnos y alumnas que se presentan a la PAU y que tienen dislexia, al menos desde un punto de vista estadístico. Si tomamos un valor medio, por simplicidad, resulta en una cifra aproximada de 1058 alumnos y alumnas.
La pregunta es, ¿cuántos alumnos y alumnas con dislexia han solicitado las adaptaciones para las pruebas PAU en promedio en los tres últimos años en la Comunitat Valenciana? Según el último informe presentado por las universidades públicas valencianas este número es de aproximadamente 52 solicitantes al año. Más específicamente, 209 solicitudes entre 2016-2019 en las 4 universidades públicas.
La fortísima discrepancia entre la estadísticamente esperada horquilla de 677-1694 hasta la exigua cantidad de 52 solicitudes anuales de media, debe ser objeto de una profunda reflexión en el contexto de una educación que pretende tender hacia la calidad, la inclusión y la equidad para todo el alumnado.
Otra forma de verlo: ¿Dónde están los que faltan? ¿qué ha sido de ellos?
Pese a estos datos, nos encontramos con un informe motivado por el servicio de Apoyo a la Discapacidad y NEAE 2019 de las universidades públicas valencianas donde se manifiesta la preocupación por el “gran incremento de solicitud de adaptaciones”.
En un sistema educativo rígido, donde la gran mayoría de los aprendizajes se realizan mediante la lectura y la escritura, el alumnado con dislexia que supera la etapa de Bachillerato y accede a las PAU, ha hecho un esfuerzo titánico. Son luchadores y luchadoras, supervivientes de un modelo de enseñanza que no se lo pone nada fácil o, en el peor de los casos, les aboca al fracaso y al abandono escolar prematuro.
Es fundamental “dar a conocer el hecho de que los problemas de los disléxicos con la lengua escrita no son de origen intelectual, afectivo o motivacional, y que es indispensable tratarlos adecuadamente lo antes posible para evitar que tales problemas se transformen en retraso escolar, frustración y pérdida de confianza en sí mismo. La dislexia no tratada adecuadamente está en la base de un círculo vicioso que hace que un problema que inicialmente podría estar limitado a la adquisición de la lengua escrita se transforme progresivamente en un problema que invade la vida entera del disléxico” (Alegría, 2010, p. 5).
En este paisaje se hace evidente el apoyo del profesorado, de los equipos de orientación, de los profesionales de apoyo y de las familias. De las adaptaciones metodológicas, como, por ejemplo, pruebas de evaluación accesibles, tiempo extra o la no penalización de errores ortográficos, entre otras.
Irónicamente, las universidades no reconocen estos derechos fundamentales a esos 52 alumnos. ¿Puede alguien explicar esta anomalía?
El Real Decreto 310/2016, de 29 de julio, por el que se regulan las evaluaciones finales de Educacioìn Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, en su artículo 8.2, Desarrollo y aplicación, señala “Con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la accesibilidad universal de las personas, en cada convocatoria las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para adaptar las condiciones de realización de las pruebas a las necesidades del alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo”.
Y en el Artículo 9. Calificación de las pruebas, punto 2, añade:
“En todo caso, en el supuesto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo deberá asegurarse el conocimiento de las adaptaciones de acceso y organizativas que ha precisado el alumno, manteniendo su anonimato, por parte de los miembros de los tribunales u órganos de calificación designados.”
Por otra parte, nuestro DECRETO 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano, en su CAPÍTULO V, Inclusión del alumnado en las enseñanzas postobligatorias y de transición a la vida adulta, Artículo 26. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el Bachillerato en el punto 1, afirma que:
“Los centros educativos que imparten enseñanzas de Bachillerato realizarán las adaptaciones pertinentes y facilitarán las medidas y los apoyos necesarios para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo pueda cursar dichos estudios”.
Además, la Guía de adaptaciones en la universidad de la red Red de Servicios de Apoyo a Personas con Discapacidad en la Universidad (SAPDU), en su página 39 contempla estas adaptaciones para el alumnado con dislexia en las evaluaciones en la universidad.
La pregunta entonces sería. ¿Por qué si se contemplan todas estas adaptaciones en la etapa de bachillerato y en los estudios universitarios, se les niegan en las pruebas intermedias para acceder a estudios superiores?
Sabiendo que este alumnado precisa adaptaciones de acceso para estar en igualdad de condiciones que el resto de compañeros y compañeras sin esta dificultad, ¿Por qué hay tan pocas solicitudes por parte de los departamentos de orientación?
Como conclusión, el colectivo de personas con dislexia que solicitan adaptaciones de acceso en la PAU supone un factor 1/20 (un 5%) de lo esperado estadísticamente sobre la prevalencia media. Es decir, dicho de otra manera, es un fracaso del sistema educativo en términos de inclusión educativa.
Pongámonos a trabajar para que esta ratio aumente en el futuro y no perdamos tanto talento por el camino.
Y, a corto plazo, resolvamos la situación de este exiguo número de personas que han llegado a las pruebas PAU y no les neguemos las adaptaciones a las que tienen derecho y se merecen, en los criterios de evaluación.
Disfam Comunitat Valenciana
Junio de 2020
Referencias:
- Alegría, J. (2010, febrero). Informe sobre las “buenas prácticas” relativas a la dislexia en los países de lengua española. Foro Mundial de la Dislexia, UNESCO. París.
- Artigas-Pallarés, J. (2002). Problemas asociados a la dislexia. Revista de Neurología, 34(1), 7-13.
- Carrillo Gallego, M. S., Alegría Iscoa, J., Miranda López, P., & Sánchez Pérez, N. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en español. Escritos de Psicología (Internet), 4(2), 35-44.
- Citoler, S. A. D., & Serrano, F. (2011). Procesos fonológicos explícitos e implícitos, lectura y dislexia. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11(1), 79-94.
- Furnes, B. y Samuelson, S. (2011). Phonological awareness and rapid automatized naming predicting early development in Reading and spelling: Results from a cross-linguistic longitudinal study. Learning and Individual Differences, 21, 85-95.
- González Martín, D., Jiménez González, J. E., Rodríguez, C., & Díaz Megolla, A. (2013). Dislexia en adolescentes españoles. Revista de Psicología y Educación, 8(2), p. 31-49.
- Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 53(1), 1-14.